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Interactions et classe de langue PDF Imprimer E-mail
Écrit par Bertocchini Paola   
Mercredi, 05 Janvier 2011 11:19

 Cet article a été publié sur Interculturel, revue de l'Alliance Française de Lecce, n° 14, 2010.

 

 

Paola Bertocchini

Edvige Costanzo

 

 

 

L’intitulé de cet article « Interaction et classe de langue » sera développé selon le plan suivant :

- un rappel, en guise d’introduction, de quelques notions qui ont contribué au développement des études sur l’interaction dans le domaine des sciences du langage et des théories de l’apprentissage,

- une réflexion en trois points où l’on va considérer :

1. L’évolution de la notion d’interaction en classe de langue comme espace physique dans son acception de « salle de classe », et comme lieu d’interactions véhiculées par une méthodologie de référence. Cette évolution sera vue à travers l’analyse de pratiques de classe proposées par les méthodes de FLE qui se sont succédé dans le temps.

2. La classe comme espace interactionnel où se croisent constamment les rôles de l’enseignant et les motivations des apprenants. Une classe de langue peut être perçue en termes d’objet social, en tant que réalité éducative faisant partie d’une institution, à propos de laquelle on peut parler d’un « espace communicationnel » constitué par le réseau d’interactions qui s’y établissent entre apprenant et enseignant, entre apprenant et outil d’apprentissage et entre apprenant et apprenant.

3. Les interactions ayant lieu entre des sujets qui ont des rôles définis par l’institution sur la base de « règles » qui fixent des routines, des « rituels », selon des pratiques interactionnelles qui relèvent de la communication « authentique », car les participants sont liés entre eux par un contrat didactique. Mais, pour qu’il y ait une prise de conscience de la nécessité du travail coopératif que ce contrat comporte, il faut l’expliciter en tant que « contrat pédagogique ou d’apprentissage » qui fixe des « règles du jeu » négociées, partagées et acceptées entre apprenants et enseignants.

 

1. L’interaction dans le temps

1.1. Interaction et sciences du langage

Si déjà en 1929 le linguiste et sémiologue russe Michail Bakhtine (1977, p. 136) soulignait l’importance des relations sociales dans les échanges langagiers en affirmant que  “L’interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue”, c’est surtout aux Etats-Unis, dans les années 60, que l’intérêt pour la notion se développe. Dell Hymes et John Gumperz (1964) donnent naissance au courant de « l’ethnographie de la communication » affirmant que le langage relève du social et que pour l’étudier il faut suivre une approche ethnographique qui conjugue à la fois l’anthropologique et le linguistique.

En Europe Roman Jakobson (1963) propose, à son tour, dans ses Essais de linguistique générale, un schéma de la communication verbale où à chaque élément de l’échange communicatif il fait correspondre une fonction communicative.

 

Contexte

(Fonction référentielle)

 

Destinateur                 Message                       Destinataire

(Fonction émotive)                  (Fonction poétique)    (Fonction conative)

Contact

(Fonction phatique)

 

Code

(Fonction métalinguistique)

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Dix ans plut tard, Hymes (1972) construit son modèle SPEAKING qui introduit la notion de compétence de communication comme compétence complexe et qui dépasse largement le linguistique de par la prise en charge d’éléments comme le cadre, les participants…, directement liés à la situation sociale dans laquelle l’interaction a lieu. Il considère en effet que les fonctions du langage ne sont ni fixes ni universelles, mais qu’elles changent selon la situation, d’où qu’il vaut mieux les définir à partir du contexte où elles se réalisent.

 

S = SETTING / CADRE

P = PARTICIPANTS / PARTICIPANTS

E = ENDS / FINALITES

A = ACTS / ACTES DE PAROLE

K = KEY / TONALITE

I = INSTRUMENTALITIES / INSTRUMENTS (MOYENS DE COMMUNICATION)

N = NORMS / NORMES (HABITUDES)

G = GENRE / GENRE (TYPE D’ACTIVITE DE LANGAGE)

Les années 80 marquent un déplacement d’intérêt de la communication à l’interaction conversationnelle qui privilégie les études sur les échanges oraux. “Parler, c’est interagir” dira Gumperz (1982, p. 29) en soulignant par là la priorité de la fonction interactionnelle du langage et la dimension sociale dans laquelle il se situe. A cela s’ajoutent les réflexions sur le poids de la culture dans laquelle les échanges ont lieu (Kerbrat-Orecchioni,1992) et les apports de la psycholinguistique et les travaux sur l’interactionnisme communicatif de Carlo Galimberti (1994). Pour ce dernier, l’interaction est une action qui passe d’un sujet (S1) à un autre (S2) et a une influence rétroactive réciproque que chaque locuteur exerce sur les actions verbales de l’autre ; autour du circuit qui lie les deux sujets se crée un système SR d’ordre supérieur. Dans cette perspective le message que le locuteur adresse au destinataire est considéré aussi adressé au locuteur lui-même. Ce que je te dis je le dis aussi à moi-même. C’est ce qu’on appelle un phénomène de « double écoute ». Parler et comprendre ne sont plus des actions indépendantes : le locuteur doit savoir comment son destinataire a reçu son message par une sorte de rétro-compréhension. Ce que tu comprends, c’est ce que j’ai réussi à te dire. Le message résulte donc de l’initiative conjointe des interlocuteurs.

 

Interactionnisme communicatif

 

 

1.2. Interaction et théories de l’apprentissage

La zone proximale de développement

 « La possibilité plus ou moins grande qu'a l'enfant de passer de ce qu'il sait faire tout seul à ce qu'il sait faire en collaboration avec quelqu'un est précisément le symptôme le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement et de la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide entièrement avec sa zone proximale de développement » (Vygotsky, 1997, p. 353). Cette affirmation célèbre de Vygotsky place l'interaction sociale à la base de l’apprentissage et du développement cognitif, y compris l’appropriation du langage. La zone proximale de développement est un espace de transformation progressive des compétences cognitives chez l'apprenant qui se trouve dans une activité d’apprentissage en présence d’un adulte ou d’un pair expert.

L’interaction de tutelle

Reprenant de Piaget l’idée de la « construction » des concepts et de Vygotsky l’idée de « zone proximale de développement », Bruner définit « Interaction de tutelle » l’intervention d’un tuteur qui comprend une sorte de processus d’étayage. C’est cela « qui rend le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner, 1998, p. 263).

 

1.3. Interaction et Cadre Européen Commun de Référence

Voici la définition d’interaction donnée en 1996 par le Cadre Européen Commun de Référence où les échos des notions rappelées sont bien évidents.

« Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication » (CECR, p. 18).

 

2. La classe : espace physique et lieu d’interactions

Tout enseignant sait que la classe de langue peut être considérée de deux manières différentes : si l’on considère son acception de « salle de classe », c’est un espace physique qui peut être plus ou moins grand, plus ou moins équipé pour l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère où il y aura, bien entendu, des tables et des chaises pour les apprenants, une table pour l’enseignant, un tableau noir, à l’ancienne, ou un tableau blanc interactif.

Mais la classe est aussi un lieu d’interactions qui relèvent de la méthodologie de référence, de la classe de conversation traditionnelle aux interactions suscitées par les jeux de rôle ou les simulations des approches communicatives, jusqu’aux ambitions des pratiques interactionnelles souhaitées par la perspective actionnelle.

Or, ni les règlements intérieurs d’établissements scolaires, ni les instructions officielles ne se sont jamais exprimés sur la gestion de l’espace – classe. Cependant, dans l’évolution méthodologique de l’enseignement des langues, la disposition du mobilier scolaire a connu différentes solutions que nous allons brièvement évoquer.

Avec la méthode grammaire et traduction, l’objectif est purement formatif : on enseigne la langue étrangère comme une langue classique, dans une école d’élite, à des élèves qui savent suivre des raisonnements abstraits et complexes. L’enseignement est basé sur la lecture et la traduction de textes littéraires et sur l’étude de la grammaire et du lexique ; l’enseignant, assis à son bureau placé sur une estrade, peut dominer les élèves par le regard et la parole, car le cours magistral lui confie le rôle de détenteur du savoir ; les élèves sont disposés en rangs d’oignons. Cette méthode de type transmissif, selon les principes de la pédagogie de l’époque, ne prévoit pas d’interactions entre apprenant et apprenant, mais uniquement entre enseignant et apprenants. Et d’ailleurs l’oral est limité à la lecture à haute voix de textes d’auteurs choisis. Il suffit de considérer l’exemple suivant, tiré de Lagarde et Michard, XIXe siècle (p. 510) :

 

 

Paul Verlaine : Art poétique

De la musique avant toute chose,

Et pour cela préfère l’Impair,

Plus vague et plus soluble dans l’air

Sans rien en lui qui pèse ou qui pose.

…………

 

1.    Dégagez la composition : ce que Verlaine souhaite, ce qu’il proscrit : quel est le thème essentiel ?

2.    La musique. En quoi l’impair vous paraît-il musical ? et la rime insistante  antimusicale ?

3.    La méprise et la nuance. Précisez ce que veut dire Verlaine.

4.   …..

 

Dans les années 50, avec de nouveaux besoins et avec de nouvelles attentes sociales il y a la définition de nouveaux objectifs qui portent à l’élaboration d’une nouvelle méthodologie : la Méthode directe qui provoque une véritable révolution pédagogique. La langue étrangère devient un outil de communication, à l’objectif formatif se substitue l’objectif pratique, la méthode active prend la place de la méthode grammaire et traduction… Pendant les cours, l’enseignant de langue étrangère parle toujours en langue étrangère pour amener ses élèves à parler cette langue. Le vocabulaire quotidien prend la place du registre soutenu et des textes fabriqués pour enseigner la langue se substituent aux morceaux choisis des grands auteurs. Le manuel de référence, le célèbre Cours de langue et de civilisation françaises, connu comme « Le Mauger bleu », est publié en 1953. Cependant cette véritable révolution n’apporte aucune modification spatiale dans l’organisation de la classe et l’interaction reste unidirectionnelle professeur / élèves. Considérons cet exemple tiré dudit Mauger Bleu 1 (1953, p. 27) :

 

 

 

Dialogue :

        Pierre, combien de membres avez-vous ?

        J’ai quatre membres : deux bras et deux jambes. Avec mes jambes, je marche ; vous aussi, Monsieur, vous marchez avec vos jambes.

        Combien de doigts avez-vous ?

        J’ai dix doigts : cinq doigts à la main droite et cinq doigts à la main gauche.

        Avec votre main droite, vous ouvrez et vous fermez la porte.

        J’ouvre et je ferme aussi la porte avec ma main gauche.

        Comment est votre tête ?

        Ma tête est ronde. […]

 

 

Les méthodes Structuraux-globales-audio-visuelles, des années 60 jusqu’à la fin des années 70, (SGAV de la première génération), vont donner la priorité à la langue orale et utiliser systématiquement l’audiovisuel (image + son) dans le but d’amener les élèves à parler la langue étrangère comme des natifs.

La nouvelle méthodologie définit de manière très figée les moments de la classe de langue.

Le premier moment est la présentation du dialogue, faite par une bande enregistrée et par un film fixe ou des figurines au tableau de feutre. Cela prévoit, si possible, la disposition des élèves en V devant l’écran ou le tableau. L’objectif est la compréhension globale du dialogue.

Le deuxième moment est celui de l’explication où l’enseignant reprend le dialogue, phrase par phrase et image par image, pour arriver à la compréhension détaillée du texte. Suivent les phases de répétition et celle de mémorisation. A souligner qu’aucune de ces phases, ni de celles qui suivront (exploitation et réemploi des structures et du lexique appris et transposition dans des contextes semblables), ne demande de déplacements dans la classe.

Quant à l’interaction, il faut remarquer que, cette fois-ci, elle n’est plus seulement unidirectionnelle professeur / élèves, mais pluridirectionnelle : à côté des interactions professeur / élève il y a les interactions élève / élève, même si la communication reste assez artificielle.

Les dialogues, fabriqués à partir des éléments grammaticaux et lexicaux à enseigner, ont une structure artificielle, bien différente de celle de l’interaction authentique.

Exemple      La France en direct 1 (1969, pp. 46-47)

 

 

 

 

Dialogue 6 : Sylvie sort avec Jean

        Sylvie : Hélène, tu as des chaussures blanches ?

        Hélène : Oui. Pourquoi ?

        Sylvie : Parce que je sors avec Jean. Regarde j’ai une robe blanche

        Hélène : Elle est jolie !

        Sylvie : J’ai un manteau vert.

        Hélène :Il est très élégant avec ta robe.

        Sylvie : Mais je n’ai pas de chaussures blanches.

        Hélène :Mets mes chaussures blanches. Moi je vais au cinéma avec Françoise.

 

 

Quelques années plus tard, avec les SGAV de la deuxième génération, la situation change.

Exemple C’est le printemps 1 (1975, p. 135)

 

 

Interview (avec un technicien). Dialogue authentique

-     Qu’est-ce que t’as fait pendant le week-end ?

-     Euh… qu’est-ce que j’ai fait pendant le week-end ? Euh… Alors le week-end ça commence le samedi, à quelle heure ?

-     Je ne sais pas. Samedi midi peut-être.

-     Samedi à midi alors. Samedi à midi, un petit peu avant midi […] j’ai été prendre ma fille à l’école ; puis après je suis revenu chez moi… J’ai mangé comme tout le monde, enfin moi j’aime bien manger à midi…

 

 

A partir des années 80, avec l’affirmation de l’Approche Communicative, la plupart des manuels de FLE présentent deux types de dialogues : ceux qui ouvrent l’unité didactique, qui servent à introduire le matériel communicatif et langagier et qui donnent un exemple d’interaction en situation ; les autres, qui servent de support et qui sont très souvent des « variations sur thème » pour faire pratiquer la langue en gardant le souci de la contextualisation.

 

Exemple Archipel 1 (1982, p. 33)

 

 

 

Dialogue introductif : Dans un bureau

-      Jeune fille 1 : J’ai quelque chose à te dire. Devine ?

-      Jeune fille 2 : « Ben », je ne sais pas moi, euh… » t’as gagné » au loto ?

-      J.f. 1 : Non.

-      J.f. 2 : Tu te maries ?

-      J.f. 1 : Oui.

-      J.f. 2 : « sans blagues » ?

-      J.f. 1 : Et bien oui, je me marie !

-      J.f. 2 : Avec qui ?

-      J.f. 1 : Avec Christian.

-      J.f. 2 : Christian, je le connais ? Il est comment ?

-      J.f. 1 : Il est « super »

-      J.f. 2 : Il porte des lunettes « marrantes » toutes rondes ?

-      J.f. 1 : Non, « c’est pas » lui. […]

-      J.f. 2 : Il est blond ?

-      J.f. 1 : Oui, avec les cheveux frisés.

-      J.f. 2 : Ah, je vois qui c’est, c’est l’étudiant en médecine !

 

 

Mais déjà en 1981, en ouvrant le dossier du Français dans le Monde qui avait comme titre « Gestion de l’espace en classe de langue », Jean-Marc Caré se demandait  « Comment vouloir que les élèves communiquent le dos tourné ? », car aucune des méthodes dites communicatives ne se posait le problème de la gestion de l’espace classe. La question de Caré soulignait la contradiction existant entre la disposition traditionnelle des élèves en rangs d’oignons, encore largement utilisée et qui a, comme on vient de le dire, une fonction communicative unidirectionnelle professeur/élèves, et les approches communicatives qui demandent la destructuration du temps de la classe de langue, la centration sur l’apprenant, la multiplication des rôles de l’enseignant et la construction d’un espace polyfonctionnel.

Trente ans après, les manuels qui s’inspirent de la Perspective Actionnelle proposent des dialogues et des situations proches de modèles d’interactions authentiques.

Ils présentent des types d’interactions différentes selon :

  • la situation de communication (en présence, en absence)
  • le type d’interaction (deux personnes en face à face, un locuteur devant 200 personnes…)
  • les marqueurs de l’interaction interpersonnelle (distance/familiarité, égalité/hiérarchie, accord/désaccord…)
  • les principes de politesse, la composante affective…

Mais dans ces dialogues ne figurent pas souvent les traits spécifiques de l’interaction authentique tels que les interruptions et les chevauchements de la parole, les ruptures et les bégayements, les répétitions, les constructions elliptiques et les phrases inachevées…

Et si le rôle communicatif polyfonctionnel que peut jouer l’espace est un acquis en didactique des langues, dans les méthodes les plus récentes, qui se réclament de la Perspective Actionnelle et du Cadre Européen Commun de Référence, la gestion de l’espace est encore négligée et l’on trouve rarement des indications sur la disposition que tables et chaises doivent avoir en fonction des activités envisagées.

Exemple Tout va bien 1 (2004, p.102)

 

 

Débat.

Vous allez organiser un débat par groupe de quatre sur l’un des thèmes proposés ci-dessous.

1.   Que pensez-vous des jeunes qui vivent encore chez leurs parents à trente ans ou plus ?

2.   Etes-vous pour les voyages organisés ?

3.   Préférez-vous vivre dans le centre-ville ou en banlieue ?

Conseils : l’un de vous joue le rôle du modérateur. Définissez aussi le rôle et la position des trois autres participants. Revoyez le vocabulaire à utiliser.

 

Evidemment, c’est au professeur de faire ce travail, mais cela signifie aussi que dans la réalité des classes, il arrive de voir des jeux de rôles joués par des élèves assis « en rangs d’oignons » (c’est le cas du professeur qui utilise une méthode communicative dans un contexte culturel qui n’accepte pas de « faire bouger » les élèves, et donc de déplacer tables et chaises car les enseignants des autres disciplines préfèrent la disposition traditionnelle et n’acceptent pas qu’on fasse du bruit) ; ou des activités de contrôle réalisées par des apprenants assis « en demi-cercle » (c’est le cas inverse : celui du professeur qui, indépendamment des tâches assignées aux élèves, a choisi une disposition des tables et des chaises de type communicatif).

Il peut être donc utile de rappeler comment l’espace peut être « meublé » en fonction des activités envisagées.

La disposition en rangs d’oignon ne favorise que la communication unidirectionnelle professeur/élèves, mais la même disposition est valable quand on fait passer aux élèves un test de contrôle objectif.

La disposition en demi-cercle, ou en V semble être la meilleure pour le visionnement d’une séquence vidéo en séance plénière.

En cas de simulation, une organisation spatiale fonctionnelle au type de simulation choisie est souhaitable : par exemple disposer les tables en carré plein pour un conseil d’administration, en panel pour une table ronde d’experts, en deux rangées opposées en cas de débat, pour qu’il puisse y avoir un vrai « pour » ou « contre ».

Si l’on envisage un travail de groupe, pour favoriser la mobilité et réduire en même temps les inévitables problèmes de bruit, il vaut mieux installer les groupes le plus loin possible les uns des autres.

Ou encore, dans la classe, on peut délimiter des coins différents : coin « lecture », coin « écoute », coin « grammaire », coin « civilisation… » si on utilise une démarche qui relève de la pédagogie différenciée[1], de plus en plus souhaitable au nom de l’autonomisation de l’apprentissage.

Un espace vide, obtenu en adossant les tables aux murs, pourra favoriser enfin les activités d’animation théâtrale et les jeux de rôle.

Il ne faut pas oublier non plus les espaces de la communication virtuelle introduits par l’utilisation des TICE. La technologie, comme le dit Clara Ferrão Tavares (2007, p. 163), « permet de créer des dispositifs pour que la classe ouvre ses portes… Les enseignants ne sont désormais plus seuls avec leurs élèves. Et la salle de classe devient un espace à plusieurs voix. Voix des auteurs cités par l’enseignant, mais aussi voix des enseignants que l’on regarde sur Internet en même temps qu’on les cite, voix des apprenants présents, voix des apprenants d’autres classes ». Nos apprenants, en effet, peuvent échanger avec des élèves d’autres classes situées dans d’autres écoles d’autres pays : la toile est un espace privilégié de l’interculturel qui doit être valorisé pour que les élèves, cette fois en réseau virtuel, « ne se tournent pas le dos ».

 

3. La classe comme espace interactionnel où se croisent les rôles de l’enseignant et les motivations des apprenants

Pour ce qui concerne l'enseignant, il faut bien qu’il prenne conscience que, dans la classe, il va assumer des rôles interchangeables, superposables, souples qui le voient tour à tour :

- facilitateur d’apprentissage, lorsqu’il exerce sa fonction de négociateur, de guide, de médiateur culturel… ;

- animateur, lorsqu’il gère de manière efficace les activités de production orale ou écrite les plus disparates, des débats sur des problèmes d’actualité aux jeux de langue, à l’écriture de poèmes, à la mise en place de pièces de théâtre… ;

- expert, lorsqu’il donne des explications sur l’utilisation de la langue, répond aux questions, évalue... ;

- technicien, lorsqu’il utilise la technologie, des lecteurs de cédérom ou DVD au tableau blanc interactif (TBI), ou bien lorsqu’il exploite les possibilités d’Internet car « …Il a sa discipline on-line, il construit ses textes en naviguant, il emprunte, il communique avec les autres, il met des brouillons en ligne… il rend accessibles ses textes à tous ses étudiants… Il propose des liens et demande à ses étudiants de faire des synthèses. Il corrige les contenus, les fautes d’orthographe… Il attire leur attention vers l’absence des références… En proposant des hyperliens sur les textes écrits, il ouvre son texte à d’autres textes, à d’autres voix… » (Ferrão Tavares C., 2007, idem).

Un enseignant capable d’assumer la différenciation des rôles en fonction des activités envisagées a de meilleures chances d’arriver à motiver ses élèves, car on sait bien que si un élève trouve un travail intéressant, il s’y investit volontiers.

Pour ce qui concerne les élèves, il n’est pas difficile d’entendre des phrases enthousiastes du genre : « Le français, j’aime bien ça. On regarde souvent TV5 et on s’amuse bien. On apprend plein de choses sur les Français et on change souvent d’activité », ou encore « J’aime le cours de français car j’aime apprendre les langues étrangères… », mais il arrive d’entendre aussi : « Je n’aime pas trop le français, mais j’aime bien avoir de bonnes notes, donc je travaille quand même » ou bien « Je n’ai jamais vraiment aimé les langues étrangères ; j’étudie parce que je pense à mon futur… et si le langues sont importantes pour le travail…. ».

Les deux premières affirmations sont liées à ce que la littérature appelle motivation intrinsèque, qui est liée à la valorisation de l’apprentissage en tant que tel. L’élève se plaît à travailler, il trouve que les tâches proposées sont intéressantes, utiles : on peut alors parler de plaisir d’apprendre et d’apprenants autonomes. Par exemple : un apprenant fait des efforts remarquables pour améliorer sa connaissance du système verbal français afin de pouvoir parler avec plus d’aisance.

Les deux dernières affirmations relèvent plutôt de la motivation extrinsèque, car l’élève s’attend à une reconnaissance de son travail de la part de l’enseignant, détenteur de la récompense en cas de réussite ou de la punition en cas d’échec, ou bien de la part du monde du travail. Pour reprendre l’exemple précédent : un apprenant fait des efforts remarquables pour améliorer sa connaissance du système verbal français et avoir ainsi une bonne note ou plus de chances de trouver un travail.

Mais la motivation, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque, est toujours liée à l’affectivité, à ce qui relève de l’inconscient et des émotions (Arnaud C., 2008). Et la communication passe aussi à travers des aspects, comme le non verbal, qu’il faut prendre en compte dans l’enseignement des langues. Tout enseignant sait en effet que l’étude du code linguistique est insuffisante pour interagir en langue étrangère et qu’une certaine connaissance de la communication non verbale est indispensable pour maîtriser les échanges dans un pays étranger[2].

Et encore, certains sentiments propres de la jeunesse comme la curiosité, le plaisir de la découverte, le défi, le sens de la réussite… deviennent déterminants pour l’apprentissage.

Et, dans ce cadre, comment ne pas faire recours à l’Internet et à tout ce que les TICE permettent ? Comment refuser l’usage du Tableau Blanc Interactif qui permet d’afficher un cours comme un écran géant d’ordinateur dont on peut utiliser la mémoire et les ressources multimédias en ligne tout en gardant les possibilités d’écriture offertes par un tableau noir traditionnel ?

Et que dire de l’usage du balado (audio et vidéo) qui permet de proposer les activités les plus variées ? Une histoire drôle à compléter, la présentation d’une chanson ou d’un poème, l’écoute d’un cours EMILE (par ce sigle on entend un cours d’une discipline quelconque – langues étrangères à part – réalisé en langue étrangère).

L’utilisation de ces instruments semble bien entraîner une motivation plus forte de la part des élèves. Mais il faut encore voir comment il vaut mieux s’y prendre…

Voilà le témoignage d’une enseignante italienne qui a fait un compte-rendu de son expérience sur l’utilisation du balado : « Les réactions des élèves à la nouvelle organisation du travail que demande le service de baladodiffusion en classe n’ont pas été toujours positives. On a d’abord enregistré un accueil superficiel et passif pour passer, ensuite, à un usage « ludique » du balado, vite assimilé à l’usage spontané qu’on en fait couramment. Pour agir sur la motivation des élèves, il faut adopter des stratégies didactiques qui encouragent la créativité des élèves à travers la production de balados et ne pas se limiter à l’utiliser pour proposer des contenus à écouter ou à regarder… ».

De là un double constat :

·         non seulement le moyen ne fait pas la motivation, mais la nécessité d’une utilisation active de ce type de produit technologique est généralisable à toute activité ou produit censé être plus motivant pour les apprenants ;

·         dans le cas des TICE l’utilisation active et réflexive est doublement nécessaire, car si elle assure mieux la construction des compétences de l’apprenant, elle devient incontournable pour la formation du futur citoyen « à la fois acteur, auteur et lecteur… qui participe dans des causes sociales, s’engage, construits des savoirs… »[i]  et qui, échappant au zapping cognitif, n’est plus seulement collaboratif mais participatif.

 

4. L’interaction authentique : le contrat d’apprentissage

L’interaction authentique en classe de langue peut être décrite à deux niveaux : celui des relations et celui des types de discours de la classe. Pour ce qui est des relations, l’interaction comprend diverses modalités déjà évoquées, telles que la leçon frontale, les interactions enseignant/élèves, la discussion avec le groupe-classe, le travail en petit groupe ou en binômes, etc...

Pour ce qui est des types de discours de la classe, la description de l’interaction varie selon les auteurs. Francine Cicurel (1985), par exemple, propose de distinguer trois types de discours : discours métalinguistiques, simulés et spontanés, alors que François Weiss (1984) en identifie quatre : celui de la communication didactique, de la communication imitée, de la communication simulée et de la communication authentique.

Par communication didactique, il entend tout ce qui concerne la gestion de la classe et l’utilisation du métalangage, c’est-à-dire la langue qui parle de la langue objet d’étude ; par communication imitée il se réfère aux activités de réemploi qui ne demandent de réutiliser les acquis que dans des contextes semblables ; par communication simulée il considère tout ce qui est communication qui se réalise « en faisant semblant de… » et par communication authentique il indique tout ce qui concerne les relations interpersonnelles entre enseignant et élèves.

Pour ces dernières, les cas de figure peuvent être divers : à côté de l’enseignant qui présente aux élèves l’organisation du cours, des contenus, sa méthodologie d’enseignement, les modalités et les temps de l’évaluation, on peut trouver un autre enseignant, que l’on pourrait définir « communicateur », qui préfère se présenter à ses élèves comme un facilitateur d’apprentissage et choisit de négocier avec eux tout ce qui concerne l’organisation du travail.

Dans les deux cas, il s’agit de décisions que l’enseignant prend lui-même car il est persuadé de leur validité, mais les élèves, comment vont-ils se rapporter à ces deux perspectives ?

Pallotti (2002) propose cette définition : « Une classe de langue est un espace communicationnel où interagissent deux ou plus de deux personnes, qui ont établi entre elles un contrat didactique. Le contrat didactique implique que l’un ou plus d’un des participants se sente(nt) responsable(s) de rendre possible l’acquisition de la L2 par les autres participants. Quand un tel contrat didactique est mis en œuvre, les événements communicationnels sont institutionnalisés, ce qui signifie qu’ils présentent les caractéristiques d’un rituel et sont perçus et définis comme tels par les participants. »

Il part de l’idée que la classe de langue est un objet social, une réalité éducative qui fait partie d’une institution, à propos de laquelle on peut parler d’ « espace communicationnel » non seulement en termes d’espace physique dans son acception de « salle de classe », mais aussi en tant que réseau d’interactions.

Ces interactions ont lieu entre des sujets qui ont des rôles définis par l’institution (enseignant et élèves) sur la base de « règles » qui fixent des routines, des « rituels », qui caractérisent ce cours et le distinguent des autres, comme, par exemple :

  • des stéréotypes langagiers habituels au début et à la fin du cours (l’enseignant entre en classe, les élèves se lèvent / prennent place, puis il y a les salutations, ensuite les consignes pour commencer le travail…),
  • la segmentation du temps, souvent répétitive, en fonction des activités mises en place,
  • des dispositions spatiales constantes ou récursives,
  • l’utilisation de certaines routines interactives

La définition de la classe de langue donnée par Pallotti peut s’appliquer aussi à un groupe d’apprenants qui s’auto-organise pour apprendre la langue étrangère sans la présence d’un enseignant. Cela parce qu’il s’agit en effet d’un groupe de personnes qui se réunissent pour apprendre une langue étrangère et fixent un calendrier de rencontres régulières en établissant par là un véritable contrat didactique. La différence avec une classe traditionnelle est due à l’alternance des rôles, prévue par le contrat, que les participants peuvent assumer. Le rôle de facilitateur, d’enseignant, d’animateur, d’expert reste inchangé, mais il est assumé, à tour de rôle, par diverses personnes qui, à d’autres moments, auront le rôle d’apprenants.

Mais le contrat didactique dont parle Pallotti reste la plupart du temps implicite et les apprenants n’en ont pas conscience. Pour qu’il y ait une prise de conscience de la nécessité du travail coopératif que ce contrat comporte, au lieu prendre en considération ce que font les enseignants et les apprenants, c’est plutôt sur ce qu’ils pensent, ce qu’ils croient, ce qu’ils désirent, ce qu’ils craignent qu’il faut s’interroger.

Pour ce faire, il faut que le contrat didactique soit explicité en tant que « contrat pédagogique ou d’apprentissage » qui fixe des « règles du jeu » négociées, partagées et acceptées, entre apprenants et enseignants.

 

 

 

Exemple de contrat d’apprentissage négocié, en début d’année scolaire,

avec une classe de débutants en FLE :

 

L’enseignant s’engage à:

  • faire de son mieux pour que le cours de français soit agréable et productif;
  • répondre à toutes les questions qui seront posées ;
  • discuter des propositions venant de la part des élèves ;
  • montrer sur la grille des niveaux du CECR où ils pourront se situer à la fin de l’année;
  • expliquer comment est organisé le manuel/la méthode de français et comment il/elle peut être utilisé(e);
  • expliquer les modalités de travail concernant :

-      l’utilisation du français en classe (progressive au fur et à mesure de l’acquisition),

-      les activités de communication langagière privilégiées (compréhension et production orale interactive et compréhension écrite),

-      la production écrite limitée à des textes courts et simples (petits mots, courriel…)

-      les exercices de grammaire pour fixer les structures et le lexique indispensables aux activités langagières prévues,

-      l’organisation du travail en classe (individuel, en tandem, en petits groupes…)

-      les types de contrôles et les modalités d’évaluation prévues, y compris l’utilisation du Portfolio des langues;

  • expliquer comment utiliser le dictionnaire bilingue ;
  • varier les supports didactiques (sonores, visuels, informatiques…)
  • informer la classe sur l’actualité française.

 

L’élève s’engage à:

·         participer aux activités proposées en assumant une attitude coopérative avec l’enseignant et les autres élèves ;

·         respecter les délais fixés pour la remise des travaux effectués ;

·         prendre la parole aussi souvent que possible en acceptant le risque de faire des fautes ;

·         respecter les règles de prise de parole pendant l’interaction ;

·         demander des explications en cas de difficulté ;

·         accepter d’être corrigé par ses camarades et de les corriger ;

·         réfléchir sur le fonctionnement du français en le comparant avec sa langue maternelle;

·         réfléchir sur son apprentissage et apprendre à s’auto-évaluer ;

·         profiter de toutes les occasions pour entrer en contact avec le français en dehors du cours (journaux, revues, télé, radio, DVD sous-titrés, Internet…) et suivre l’actualité

·         française sur les médias locaux.

 

(Bertocchini P., Costanzo E., 2008, pp. 24-25)

 

En guise de conclusion

Cette réflexion sur la notion d’interaction a débuté par l’analyse des réseaux d’interactions qui s’établissent en classe entre apprenant et enseignant, entre apprenant et outils d’apprentissage et entre apprenant et apprenant ; on a considéré ensuite la diversification des rôles de l’enseignant et les motivations, intrinsèques et extrinsèques, des apprenants, et on a illustré, enfin, la notion de « contrat pédagogique ou d’apprentissage » qui fixe des « règles du jeu » négociées, partagées et acceptées entre apprenants et enseignants.

Ce dernier point permet de donner à cette intervention une conclusion « ouverte ». En mettant, d’un côté, les apprenants, futurs citoyens, devant la responsabilité de leurs choix et des effets sociaux qu’ils comportent à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de l’environnement scolaire, de l’autre, les enseignants devant une responsabilité qui ne peut se limiter à la transmission de contenus linguistiques et culturels, mais se doit d’assumer la lourde tâche de contribuer à la formation intellectuelle, éthique et sociale des apprenants, on replace le processus d’enseignement/apprentissage des langues dans un contexte plus large qui comprend d’autres paramètres comme les éditeurs, les institutions, les médias, bref la société entière.

Cela permet de conclure en reproposant une réflexion toujours actuelle sur les choix méthodologiques qui, loin d’être un simple choix technique concernant les apprenants et les enseignants, doivent représenter, pour les apprenants et les enseignants, un domaine privilégié d’exercice de la liberté et de la responsabilité, et leur application en classe comme un exercice d’entraînement à la démocratie.

 

Bibliographie

Arnaud, C., 2008. « Mieux gérer l’affectivité en classe de langue ». LFDM n° 357, pp. 27-29.

Bakhtine M., 1929, Le marxisme et la philosophie du langage. Première édition sous le nom de Volochinov, Leningrad. Traduction française, Paris, Les Editions de Minuit, 1977.

Bertocchini P., Costanzo E., 2008. Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE. CLE International, Paris.

Bruner, J.S., 1998. Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris, PUF.

Caré J-M., 1981. « A comme… Aménagement de l’espace », LFdM n. 159.

Cicurel F., 1985, Parole sur parole, Paris, CLE International (Coll. DDL)

Conseil de l’Europe, 2001. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris, Didier.

Ferrão Tavares, C., 2007. « Le temps, l’espace et les cultures. Les blogs en tant que lieux d’apprentissage et de rencontre interculturelle ». ELA, n°146.

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Gumperz J. J, Hymes D, (eds.). 1964. The ethnography of communication. Washington, D. C. : American Anthropological Association.

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Hymes D, 1972. On communicative competence. In J. B. Pride et Janet Holmes (eds.), Sociolinguistics, London : Penguin. Traduction française Vers la compétence de communication, Paris. Hatier-CREDIF (coll. LAL). 1984.

Jakobson R., 1963. Essais de linguistique générale. Editions de Minuit, Paris.

Kerbrat-Orecchioni C., 1992. Les interactions verbales. Vol. II. Paris, Armand Colin.

Pallotti G., 2002. «La classe dans une perspective écologique de l’acquisition», in Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, AILE n°16.

Mis en ligne le : 14 décembre 2005. Disponible sur : http://aile.revues.org/document1395.html

Spadavecchia E., 2009. « A lezione di lingua straniera con il lettore MP3 », LEND, XXXVIII (2), pp. 24-25 (notre traduction).

Vygotsky S. L., 1997. Pensée et langage, Paris, La Dispute.

Weiss F., 1984. « Types de communications et activités communicatives en classe », LFDM n. 183.

 



[1] Voir le projet « Former à la pédagogie différenciée en didactique des langues » sur le site: www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article763

[2] De nombreux sites qui proposent des travaux sur la gestuelle sont répertoriés à l’adresse suivante : http://www.lepointdufle.net/p/interculturel.htm



 

Mis à jour ( Jeudi, 13 Janvier 2011 10:41 )
 
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