Home Ressources Articles Grammaire – communication : pratiques de classe
Grammaire – communication : pratiques de classe PDF Imprimer E-mail
Écrit par Jean-Paul Basaille   
Jeudi, 06 Janvier 2011 00:00

Jean-Paul Basaille

Centre de linguistique appliquée, CLA,

Université de Franche-Comté

La question que l’on propose ici de débattre concerne la question de comment, dans un acte pédagogique, résoudre l’équation de la nécessaire maîtrise de la langue et de celle fondamentale de sa pratique. De comment lier l’apprentissage de la langue et sa pratique.

L’acte pédagogique qui nous occupe ici concerne le français, rassemble professeurs et élèves qui, à l’aide d’outils papier comme numériques, oraux et écrits (du manuel à Internet pour tenir les deux extrêmes du spectre des moyens), sont engagés, idéalement, dans un travail collaboratif, au sein d’une classe dans un établissement, collège ou lycée, et maintenant de plus en plus souvent en école primaire, et dont l’objectif essentiel est l’apprentissage du français.

Cette définition / description convient à tout acte pédagogique concernant tout domaine : mathématiques, histoire, dessin et musique. Les acteurs et les paramètres sont à chaque fois les mêmes : l’institution, la « matière » (ici le français), les moyens, le professeur, l’élève.

La pédagogie et la méthodologie encadrent l’ensemble, se modelant en fonction de ces paramètres tout en ayant en retour une influence sur eux.

Apprendre le français, et son corollaire l’enseigner, signifie apprendre à faire quelque chose en français, plus précisément apprendre à communiquer en français.

Apprendre à communiquer en français (ou en italien pour l’auteur de ces lignes, non italophone) est à la fois apprendre la pratique de la langue et l’organisation de la langue, c’est-à-dire les éléments linguistiques et leurs assemblages, soit en un mot simplificateur, mais symbolique, la grammaire.

Nous concentrerons notre propos sur un aspect difficile, contraignant, incontournable de l’apprentissage comme de l’enseignement et qui est celui de la nécessaire maîtrise de la langue et de celle fondamentale de sa pratique.

Il s’agit d’un couple antagoniste, d’une double contrainte : entreprendre et apprendre.

Qu’est-ce que communiquer en langue étrangère ?

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Apprendre, enseigner, évaluer, le CECR, pose que les compétences à communiquer sont constituées de trois composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique.

« La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations.

La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes.

La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) (…) . Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. » (CECR 2.1.2, p. 17).

Ces compétences s’actualisent dans quatre domaines possibles :

« Le domaine personnel [est] caractérisé aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.

Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles, services publics, activités culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux médias, etc.).

Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle.

Le domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalisé) de formation et est censé y acquérir des connaissances ou des habiletés définies. » (CECR 4.1.1, p. 41)

Ces compétences s’expriment dans des activités langagières bien connues, mais dont le CECR enrichit la dénomination : activités de réception orale et écrite (écouter / lire), de production orale et écrite (parler / écrire), interaction orale et écrite (échanger), médiation (traduire / reformuler).

D’ailleurs, le CECR ne parle pas de la compétence de communication de façon globale, entière, mais d’une compétence plurielle – plus exactement de compétences variables - plus réaliste et correspondant mieux à la définition d’usages variés de la langue étrangère : les compétences à communiquer.

Enfin, le CECR propose une échelle de maîtrise des niveaux de compétences : utilisateur élémentaire (A1, niveau introductif, et A2, niveau de survie), utilisateur indépendant (B1, niveau seuil, et B2, niveau avancé), utilisateur expérimenté (C1, niveau autonome, et C2, niveau de maîtrise).

Ces définitions sont maintenant plutôt bien connues. En tout cas, elles fondent de plus en plus les nomenclatures des manuels de français, les échelles de construction de cours de FLE, les référentiels de contenus d’apprentissage comme ceux d’évaluation de leurs acquisitions.

Ainsi, par exemple, les textes officiels de l’Education nationale française posent comme niveau terminal au lycée, dans les séries générales et technologiques, pour les langues étrangères obligatoires (LV1, première langue étrangère, et LV2, seconde langue étrangère) et optionnelle (LV3, troisième langue étrangère) (Bulletin officiel de l’Education nationale Hors série n°5 du 9 septembre 2005) :

  • Le niveau B2 (B1/B2 pour l’interaction) pour la LV1
  • Le niveau B1/B2 (B1 pour l’interaction) pour la LV2
  • Le niveau A2/B1 (A2 pour l’interaction) pour la LV3

Pour autant, au-delà des énoncés définitoires certes constructifs, comment traduire concrètement ces principes dans les pratiques de la classe où se joue au quotidien l’apprentissage de la langue étrangère ?

La composante linguistique et sa construction en termes de compétence

La compétence linguistique est d’être capable d’utiliser le code la langue étrangère, c’est-à-dire les modèles phonétiques – prosodiques et phonologiques -, graphiques, lexicaux et syntaxiques. C’est aussi être capable d’établir un lien entre la pensée et les formes de la langue étrangère.

Janine Courtillon (in « Que devient la notion de progression ? » in Le Français dans le Monde n°153, pp. 89-97, 1980) pose une double orientation pour la maîtrise de la compétence linguistique : une compétence morphosyntaxique et une compétence sémantique qu’elle distingue analogiquement à la double face du signe linguistique chez Saussure.

La compétence morphosyntaxique est du niveau du signifiant. C’est une compétence liée à la capacité de mémoriser des formes. La compétence sémantique est, elle, du niveau du signifié. C’est une compétence liée à la capacité de percevoir la "valeur" ou le "contenu notionnel".

La compétence morphosyntaxique repose sur une aptitude à mémoriser tandis que la compétence sémantique renvoie à la capacité d’attribuer une valeur.

La compétence morphosyntaxique est première en ce qu’elle demande d’abord de repérer / sélectionner des éléments, phonétiquement ou en lecture, puis de les reconnaître pour enfin - c’est la seconde action, celle de la compétence sémantique - leur attribuer une valeur, un sens.

Ainsi, par exemple, dans l’énoncé Elles sont arrivées [ El s7 ta Ri ve ], il faut d’abord repérer l’élément morphophonologique / El / mémorisé, le sélectionner et l’opposer à un autre élément morphophonologique / il / et être capable de lui attribuer la valeur « féminin » pour en conclure que ce sont des femmes qui sont arrivées et non pas des hommes ou encore des hommes et des femmes, ou encore un groupe de personnes hommes / femmes, enfants / etc.

De la même façon, à la question Il a fini ? [ i la fi ni ], la réponse Non, il va finir [ il va fi niR ] demande de repérer, reconnaître, opposer et attribuer les valeurs nécessaires (passé composé et futur proche) qui expriment l’imminence d’une action en cours de réalisation.

Dans le premier exemple, une seule information est disponible : / El / opposé à / il /. Dans le second exemple, deux informations sont données avec les oppositions / i la / et / il va / et / fi ni / et / fi niR /, encore que pour cette dernière opposition, le / R / en position finale est peu articulé et peu perçu. C’est plus un souffle qu’une articulation et l’information apportée est faible.

La compétence morphosyntaxique demande d’apprendre et de mémoriser pour pouvoir disposer de façon aussi automatique que possible ce que l’on nomme très globalement par grammaire d’une langue. La compétence sémantique demande d’apprendre ce que ces éléments permettent du point de vue de la construction du sens de ce que l’on veut dire ou de ce que l’on souhaite comprendre.

La composante pragmatique et sa construction en termes de compétences

La compétence pragmatique relève du discours, c’est-à-dire de la mise en oeuvre des éléments linguistiques pour un projet de production ou de réception de parole. Elle demande d’organiser les éléments linguistiques selon une logique discursive, une cohérence d’ensemble, une structuration sémantique. Elle permet de construire des discours narratifs (raconter), descriptifs (décrire), expositifs (exposer, expliquer, expliciter), argumentatifs (donner son opinion, son avis, convaincre) et injonctifs (dire de faire).

Quand on interagit en langue étrangère, comme d’ailleurs en langue maternelle, on ne produit pas de la grammaire, du linguistique, mais on produit des discours. Ainsi, après quelque chose qu’on a fait et dont veut en parler, on dit quand et où cela a eu lieu (discours narratif), on en donne les caractéristiques (discours descriptif), on dit comment cela s’est passé (discours explicatif), on exprime comment on l’a vécu (discours argumentatif de l’opinion), on valorise ce que l’on a fait (discours argumentatif).

Pratiquer une langue étrangère n’est pas apprendre des éléments linguistiques, mais utiliser des éléments linguistiques dans des discours qui constituent des pratiques langagières participant du principe général de communication.

Participant du principe général de communication parce que la communication ne se réduit pas au couple éléments linguistiques – discours, mais l’englobe dans le beaucoup plus vaste ensemble de la situation de communication, de ses acteurs et de leurs interactions, de leurs fonctions et des rôles qu’ils y jouent, du moment et du lieu (du cadre) de l’acte de communication, des intentions de communication, etc.

Alors, comment lier grammaire et communication ? Comment concrètement, dans la classe, dans l’acte pédagogique, traduire en action le travail sur la langue et celui sur la communication ?

Comment lier une activité communicative et une activité linguistique ?

On peut nommer les activités de la classe de la façon suivante :

  • Activité communicative : l’activité a pour objectif un fonctionnement langagier, c’est-à-dire savoir dire, savoir comprendre, savoir entendre, … . Exemples : comprendre des informations TV ; lire un article de journal donnant des faits, leurs causes et leurs conséquences ; repérer des informations historiques (dates), des personnages (noms), des lieux (noms de lieux) ; écouter et repérer / comprendre les intentions communicatives d’un locuteur (intonations, silences, etc.).
  • Activité linguistique : elle est de deux types : linguistique, notionnelle, de bas niveau et de haut niveau. Linguistique, elle concerne les éléments du code linguistique, les éléments grammaticaux ; notionnelle, elle concerne des catégories sémantico-grammaticales qui rassemblent des éléments linguistiques divers et différents par leur nature et leur fonction syntaxique du type, par exemple, comparer, savoir indiquer la date, la durée, savoir exprimer la quantité, les notions de certain / incertain, etc. On peut aussi classer les activités linguistiques en termes d’activités de bas niveau et de haut niveau. La distinction n’est évidemment pas une différenciation en moins et en plus important, mais en activités de complexité moindre pour le bas niveau que celles de haut niveau. (On trouve aussi pour cette opposition la dénomination grammaire de phrase et grammaire textuelle.) Les activités de bas niveau renvoient à la phonétique, à la prosodie, au graphisme, au lexique, à la morphosyntaxe, à la syntaxe de base. Les activités de haut niveau s’attachent à la cohérence textuelle, à la cohésion, au système anaphorique, à l’organisation du discours.
  • Activité culturelle et interculturelle : l’activité a pour but les aspects culturels portés par la langue et la communauté qui utilise la langue dans une visée interculturelle.

Les trois exemples proposés ici tentent de répondre à cette question du linguistique et du communicatif. Pour le premier, cela apparaît assez clairement. Avec le deuxième, le lien est logique allant du communicatif vers le linguistique. Pour le troisième, le lien est beaucoup plus lâche, le linguistique s’effaçant derrière le discursif, l’organisation du discours prévalant sur les éléments linguistiques stricts.

Dans tous les cas, ce qui lie les deux domaines, linguistique et communicatif, est l’attention portée au sens. Ou plus exactement et précisément le lien qui existe entre le sens porté par l’action de communication (lire un article de journal, comprendre les informations de la radio, lire et comprendre une bande dessinée, demander à quelqu’un un renseignement, prendre un rendez-vous par téléphone, réserver une chambre d’hôtel par Internet, répondre à un sondage téléphonique, etc.) et les éléments linguistiques, notionnels ou discursifs qui permettent justement la construction du sens.

On place ici l’apprentissage dans une logique de faire quelque chose (comprendre, lire, interagir) sur le plan du sens et des éléments qui en permettent la manifestation. On est dans une logique de la pragmatique qui est de comprendre ou choisir (compréhension / production) les éléments linguistique, notionnels, discursifs pour réaliser la tâche communicative, pour atteindre le but communicatif.

Les exemples présentés sont tous des activités réellement conduites en classe de FLE. Ils sont de niveaux de complexité et de difficulté différentes et, sous un angle méthodologique, relèvent de phases d’apprentissage du type :

  • Découvrir : voir, apercevoir, se rendre compte, prendre conscience de quelque chose de nouveau
  • Apprendre : observer, comprendre, savoir.
  • Intégrer : mettre en place des automatismes, s’approprier.
  • Employer : pratiquer, utiliser, réutiliser, mettre à l’épreuve.

Bien évidemment, et ce n’est pas exactement le sujet concerné ici, mais pour simplement le rappeler, les activités d’apprentissage demandent une mise en œuvre précise. Ainsi, il est nécessaire d’indiquer les modalités de travail du point de vue de la tâche à accomplir (on fait quoi, on travaille avec quoi) et du point de vue des actions à entreprendre (consignes) :

  • Tâche : lire, écouter, parler, écrire, réfléchir au fonctionnement de la langue,
  • Consignes : comment effectuer la tâche, quoi lire, quoi écouter, quoi dire, quoi écrire, quoi chercher, quoi mettre en relation


Exemples développés

La mise en fiche des trois exemples d’activités langagières est réalisée selon le modèle du chapitre Le rôle clé des activités d'apprentissage, in Les activités d’apprentissage en classe de langue. Michèle Pendanx, Paris, Hachette, Coll. F Autoformation, 1998.

Michèle Pendanx distingue d’abord la matière langagière sur laquelle l’activité porte et qui peut être :

  • Un point de langue : lexique, temps verbal, pronom, fonctionnement grammatical de la comparaison, fonctionnement du pronom relatif, etc.,
  • Un texte oral ou écrit, d’authenticité variable, servant de support à des activités communicatives : parler, échanger, donner un point de vue, lire le journal, chercher l’information et le point de vue dans un article, etc.,
  • Des éléments de grammaire textuelle qui permettent l’activation de processus de “haut niveau”.

Puis, elle définit trois types de tâches :

  • Activités de compréhension : repérage / sélection d’éléments donnés de nature et de taille diverses dans un texte.
  • Activités de production orale ou écrite : paraphrases, expression personnelle.
  • Activités de réflexion sur le fonctionnement grammatical et communicatif : activités métalinguistiques et métacommunicatives.

Elle examine enfin les paramètres de la mise en œuvre de la tâche dans la classe :

  • L’aide apportée par l’enseignant (type de consignes, conseils, indications, ...) ou par des outils (grammaire, dictionnaire, documents divers, ...),
  • La réalisation individuelle ou travail de groupe,
  • Le temps donné à la réalisation de l’activité.


Matière langagière Tâche langagiere Mise en œuvre
A1. Boite à outils : masculin / féminin.

Source : Grammaire utile du français, Exercices. Evelyne Bérard, Yves Canier, Christian Lavenne

Annexe 1

  • Fonctionnement morphologique et morphophonologique du m/f.
  • Fonctionnement lexical et culturel du m/f.
  • Types d’exercices : ex. 8 et 10 : mode linguistique je - tu / il ; ex. 11 : simulation de petites annonces ; ex. 13 : ex. ludique et créatif.
  • Activités métalinguistiques et métacommunicatives : identifier s’il s’agit d’un homme ou d’une femme à partir d’informations linguistiques, lexicales et culturelles.
  • Exercices en grand groupe / en petits groupes.
  • Cocher / indiquer la bonne solution. Dire pourquoi.
B1. Texte authentique. Préférez-vous la ville ou la campagne ?

Source : Okapi. Fiche Pédagogique Evelyne Bérard, CLA Besançon

Annexe 2

  • Collection de lettres avec texte de présentation et d’invitation au débat.
  • Débat sur la ville / campagne,
contenant un certain nombre d’éléments de l’expression de l’opinion.
  • Activité de compréhension : qui est pour, qui est contre la ville ou la campagne, et pourquoi.
  • Activité métalinguistique : repérage des moyens linguistiques de l’expression de l’opinion.
  • Activité de production.
  • Lecture silencieuse et individuelle du texte.
  • Classement des opinions exprimées : qui est pour / contre la ville ou la campagne.
  • Relevé, par lettre, des moyens linguistiques de l’expression de l’opinion.
  • Ecrire une lettre pour / contre
  • Débattre pour / contre la ville ou la campagne.
B2 / C1. Texte authentique. On apprend aussi avec son inconscient. Le Monde, 11 novembre 2009.

Source : Jean-Paul Basaille, CLA Besançon

Annexe 3

  • Texte expositif typique : étude de cas, énoncé de la problématique, explication, proposition de solution
  • Texte complexe par sa thématique psychanalytique et venant d’un journal exigeant sur le plan de la qualité de l’écrit et de la densité de l’information
  • Activité de compréhension : thème général et mise en développement
  • Analyse de discours : Mise en évidence de la forme typique du texte expositif / explicatif
  • Débat sur les exemples du texte
  • Lecture silencieuse et individuelle du texte.
  • Définition de la problématique globale
  • Construction du texte en ses quatre moments : étude de cas, énoncé de la problématique, explication, proposition de solution
  • Discussion structurée sur les informations apportées par le texte


A1. Boite à outils : masculin / féminin. Source : Grammaire utile du français, Exercices. Evelyne Bérard, Yves Canier, Christian Lavenne

Apparemment, il s’agit d’un exercice strictement grammatical. Pourtant, l’analyse des items fait apparaître que la réalisation de l’exercice ne peut se suffire de la règle grammaticale, d’ailleurs donnée en exergue à l’exercice. S’agissant de la décision de masculin / féminin dans le cas d’être animés humains, plus simplement un homme / une femme, le seul recours grammatical est insuffisant, il faut convoquer des aspects culturels et lexicaux, comme le suggèrent les tableaux suivants :

Exercice 8


Item Décision : grammaticale, lexicale, culturelle, impossible
1- Je suis jolie Décision grammaticale à l’écrit joli / jolie, mais impossible à l’oral. L’allongement du féminin de /i/ à /i:/ ne fonctionne plus en français, sauf régional et encore.
2- Je m’appelle Dominique Distinction impossible, prénom commun
3- Je suis sympathique Distinction impossible, même forme m / f
4- Je m’appelle Alain Décision lexicale : prénom toujours masculin
5- Mon mari est en voyage … Décision culturelle : « mon mari » présuppose que c’est une femme qui parle.
6- J’ai une femme et trois enfants Décision culturelle : « J’ai une femme » présuppose que c’est un homme qui parle. S’il s’agissait d’un couple homosexuel, ce serait une expression du type « J’ai un compagnon / une compagne »
7- Je suis née … Décision grammaticale : née
8- J’ai 23 ans, je suis célibataire Décision impossible, même forme m / f
9- J’aime les hommes grands et forts. Décision culturelle : « J’aime les hommes » renvoie à une déclaration féminine. Mais, toujours culturellement, rien n’interdit de penser qu’il s’agit d’un homme qui parle, même pas nécessairement homosexuel, car le verbe aimer est polysémique et ne réfère pas univoquement à l’amour de deux personnes, mais plus simplement à l’expression du goût.
10- Je suis marié, … Décision grammatical : marié

Exercice 10


Item Décision : grammaticale, lexicale, culturelle, impossible
1- Il est français Décision grammaticale : Il
2- Elle s’appelle Dominique Décision grammaticale : Elle
3- Il est du sud de la France Décision grammaticale : Il
4- C’est mon médecin Décision impossible, il n’y a pas de distinction avec médecin
5- Mon père est fonctionnaire Décision grammaticale : Mon, et lexicale père
6- Claude est secrétaire Décision impossible. Lexicalement, Claude renvoie à un homme ou une femme. Culturellement, secrétaire est plus habituellement une profession assurée par une femme. Sauf si l’on monte dans la hiérarchie professionnelle et qu’il s’agisse d’un prestigieux secrétariat où alors on pensera aussi à un homme !
7- Mon frère s’appelle Dominique Décision grammaticale : Mon, et lexicale frère
8- Ma voisine est professeur Décision grammaticale : Ma et voisine. Il est maintenant admis de faire apparaître le féminin à professeur et cela donne professeure
9- Dominique est pilote d’avion Décision impossible. Lexicalement, Dominique renvoie à un homme ou une femme. Culturellement, il y a si peu de pilotes d’avion femmes …
10- Ma mère parle français Décision grammaticale : Ma, et lexicale mère
11- C’est un très bon médecin Décision impossible comme pour l’item 4, il n’y a pas de distinction avec médecin
12- Je la connais très bien. C’est mon professeur de français Décision grammaticale : la. Il est maintenant admis de faire apparaître le féminin à professeur et cela donne ma professeure

Exercice 11


Item Décision : grammaticale, lexicale, culturelle, impossible
1- Je suis jeune … Décision grammaticale : rousse
2- Je suis architecte … Décision grammaticale : passionnée. Et puis, culturellement, il est peu courant de chercher une collocation avec un homme si on est une femme.
3- Je suis jeune … Décision impossible, sauf culturellement : la chevelure est très importante dans les relations sentimentales et il semble difficile qu’une femme, cherchant à rencontrer quelqu’un, se présente comme chauve.
4- Jeune secrétaire … Décision grammaticale : débutant. Mais normalement, débutant est une participiale qui veut dire qui débute, mais au niveau A1, on gardera la possibilité du masculin.
5- PDG 35 ans … Décision grammaticale : amoureuse.
6- Je suis jeune … Décision impossible

La décision de dire si c’est un homme ou une femme qui a écrit la petite annonce ne peut se décider, en général, que sur l’apparition du masculin / féminin dans un seul mot. L’exercice est un excellent entraînement à la lecture où l’on cherche qui écrit / parle et où la réponse est au détour d’un mot, quelque part au fil de la lecture.

B1. Texte authentique. Préférez-vous la ville ou la campagne ? Source : Okapi. Fiche Pédagogique Evelyne Bérard, CLA Besançon

Le document, article d’une revue pour adolescents, se prête d’abord à une tâche de lecture / compréhension. Le lien grammaire / communication repose sur l’analyse et l’exploitation de la variété, assez riche, des moyens d’expression de l’opinion. La recherche des éléments linguistiques qui permettent d’affirmer qu’une opinion est favorable ou opposée à la question posée, recherche posée sur une analyse du sens des lettres de réponses permet de lier le travail de lecture, et donc de recherche de sens, au travail linguistique.

Nature du document

Il s’agit d’un article de la revue Okapi pour adolescents (Reproduit ici avec un léger recadrage pour des raisons de qualité du document d’origine). C’est un ensemble de courtes lettres de lecteurs du magazine répondant à une question qui introduit un débat.

Analyse prépédagogique

Aspects langagiers :

  • Donner son opinion sur un sujet
  • Argumenter

Aspects plus spécifiquement discursif :

  • Donner son opinion : verbes aimer, adorer, préférer, …
  • Donner un avis personnel : pour moi, je trouve que, …
  • Utiliser des adjectifs d’opinion : sympa, génial, silencieux,pratique, agréable, …
  • Comparer : c’est moins pollué, …
  • Argumenter : mais, d’un autre côté, …
  • Utiliser des métaphores : c’est le paradis

Méthodologie

Compétences visées :

  • Compréhension écrite
  • Expression de l’opinion
  • Expression écrite

Déroulement :

  • D’abord faire lire le document en lecture silencieuse, comme on lirait pour soi-même le magazine en langue maternelle
  • Analyser le document
  • Produire, si on le souhaite et si on en a le temps dans son programme de travail, des lettres de même type sur la même ou une autre problématique

Tâches

  • Pour la première lecture, silencieuse : dire ce qu’est le document - Un débat suggéré à partir d’une question de lecteur- et dire simplement et globalement qui aime / préfère vivre à la campagne / en ville
  • Relever pour les 7 lettres les arguments pour ou contre
  • Relever les outils linguistiques qui permettent de donner l’expression
  • Réutiliser les outils linguistiques pour produire une expression personnelle sur le même thème

B2 / C1. Texte authentique. On apprend aussi avec son inconscient. Le Monde, 11 novembre 2009. Source : Jean-Paul Basaille, CLA Besançon

Le texte est assurément u texte difficile. Le lexique puisant souvent dans le vocabulaire de la psychanalyse n’est pas courant. De nombreuses expressions que l’on qualifie globalement de recherchées parce qu’on ne les utilise pas couramment sont présentes. La thématique est très inhabituelle, qui postule que les problèmes rencontrés par des enfants ou des adolescents dans l’apprentissage des mathématiques peuvent être le révélateur de difficultés psychologiques graves, mais inconscientes. Comme si en quelque sorte, il était impossible de les exprimer et que les mathématiques le permettaient. Enfin, le texte est peu articulé, il comporte peu de connecteurs qui faciliteraient un découpage en blocs immédiatement compréhensible du point de vue de la progression de l’information.

Le lien « grammaire » / communication est plutôt un lien de type de discours / communication. Le texte est un exemple très typique du texte expositif / explicatif, type discursif où le sens, plus que les éléments linguistiques facilement identifiables comme dans d’autres types discursifs comme le texte narratif ou même le texte argumentatif, est appréhendable par les idées émises et leurs logiques d’assemblage sémantique.

Nature du document

Il s’agit d’un texte du Monde de l’Education, supplément de l’édition du 11 novembre 2009, issu de la dernière page du supplément qui est consacrée à la dyscalculie. Il est de longueur moyenne et convient bien à un niveau B2, et peut, avec un appui et une aide affirmées du professeur, être travaillé avec un niveau B2 avec des étudiants dont la culture générale est étendue et ouverte, ce qui est le cas de la classe d’apprenants où il a été utilisé dernièrement.

Méthodologie

Compétences visées :

  • Compréhension écrite
  • Discussion / débat non spécialisé sur la psychanalyse

Déroulement :

  • D’abord faire lire le document en lecture silencieuse, comme on lirait pour soi-même en langue maternelle
  • Analyser le document
  • En dégager la structure du type discursif expositif / explicatif

Tâches

  • Pour la première lecture, silencieuse : indiquer le problème posé : On n’apprend pas seulement avec sa « tête ». On apprend aussi avec son corps, ses émotions, et surtout avec son inconscient.
  • Travail en grand groupe, si le groupe est de taille réduite (8 à 10 étudiants) ou en petits groupes : mettre en évidence les quatre phases du texte explicatif : Etude de cas, L’enfant pathétique, énoncé du problème, explication / explicitation du problème, solutions possibles. Les quatre phases sont : L’histoire se passe …. « Moi, tu sais, j’en ai toujours moins que les autres », deuxième colonne ; Ce petit garçon … pour exprimer des souffrances qu’ils n’arrivent pas à dire autrement, troisième colonne, ligne 4 ; pour apprendre à compter, disait Françoise Dolto, « Tu partageras avec ton frère … », quatrième colonne ; Alors, que faire ? … jusqu’à la fin.

 

Documents ajoutés

 

Cet article a été publié dans Interculturel, revue de l'Alliance Française de Lecce, n° 14, 2010.

Mis à jour ( Lundi, 21 Février 2011 15:32 )
 
Copyright © 2017 ceo-fipf. Tous droits réservés.
Joomla! est un logiciel libre sous licence GNU/GPL.
 

Menu principal

Menu utilisateur