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L’enseignement du FLE en Europe : enjeux et stratégies PDF Imprimer E-mail
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Dimanche, 19 Octobre 2008 18:12

par Raymond Gevaert

 

1 Tâches et rôles d'un professeur de FLE

Un professeur est quelqu'un qui a choisi de consacrer une partie de sa vie à la formation et l'éducation des jeunes qui lui sont confiés. Sa mission est d'apporter à ces jeunes les possibilités de s'épanouir humainement, intellectuellement et socialement afin qu'ils puissent devenir des adultes aptes à construire leur avenir, et de futurs citoyens, conscients de leur responsabilités.

Convaincus de l'importance de leur tâche, les professeurs donnent le meilleur d'eux-mêmes pour guider et accompagner ces jeunes dans leur découverte du monde, dans leur acquisition de savoirs, de savoir-faire de divers ordres et de valeurs morales et culturelles. Et cela dans un esprit d'ouverture, de respect et de tolérance afin que leurs élèves acquièrent un réel «savoir-être» humain.

Pour un professeur de langue étrangère, ce choix et cette tâche prennent des formes très concrètes puisque sa mission est de faciliter l'acquisition par ses apprenants de savoir-faire fonctionnels et communicatifs leur permettant

  • de s'ouvrir au monde extérieur, de créer et d'entretenir des contacts directs avec des allophones,
  • de réaliser des objectifs d'études et de recherche dans leurs études supérieures et au cours de leur carrière professionnelle,
  • d'atteindre des objectifs professionnels tel l'exercice d'activités économiques, d'accroître leurs compétences socio-culturelles,
  • de remettre en question leur vision du monde en se frottant à d'autres cultures, tout en prenant ainsi mieux conscience de leur propre héritage culturel, et de développer, par ce fait, un esprit de tolérance, de respect de l'autre et une compétence interculturelle.

L'enseignement-apprentissage d'une langue, c'est donc bien plus que l'enseignement apprentissage d'un «moyen de communication». Les tâches du professeur de langue étrangère, que nous avons énumérées, sont bien entendu celles du professeur de français langue étrangère. La dimension interculturelle, le français, par sa diffusion importante et sa multiplicité, l'incarne pleinement :
«La valeur fondamentale du français, de tout langage humain, est sociale, et plus précisément communicative. Instrument des consciences collectives, chaque langue module les universaux des sociétés humaines. Chacune personnalise la pensée, les savoirs, les sentiments et les réactions, chacune découpe l'expérience à sa manière, chacune incarne cette valeur suprême, l'humanisme. Le français, comme toute langue à diffusion importante, est un mode de vie, un style, lui-même modulable à l'infini par les spécificités de chaque communauté qui l'a reçu en partage. Expression admirable, que cet « en partage », car elle implique une égale distribution des pouvoirs du langage incarnés par la langue : « ... et tous l'ont tout entier » disait Victor Hugo de l'amour maternel ; on peut le dire aussi de la francophonie multiple.»
Alain Rey, en ouverture du Colloque pour le Dixième anniversaire de l'Année Francophone, Paris, le 17 mai 2001).

 

 

2 Perspectives, déconvenues et enjeux

Or, à l'avant-veille de l'élargissement de l'Union européenne, les chefs d'Etat et de gouvernement de l'Europe des Quinze, lors de leur réunion de Barcelone en 2002, se sont engagés à réaliser, dans chacun de leurs pays respectifs, l'objectif de permettre l'apprentissage, par tous les apprenants du secondaire, d'au moins deux langues européennes en plus de leur langue maternelle. Et cela afin de favoriser, à court et à moyen terme, l'intégration européenne et la mobilité professionnelle et culturelle des citoyens à l'intérieur des frontières d'une «plus grande Europe».

Le message était clair, le grand public et, a fortiori, les professeurs de langues étrangères, l'ont bien reçu : il s'agissait indubitablement de renforcer l'importance de l'apprentissage des langues étrangères. Les citoyens de l'Union européenne auraient besoin d'apprendre, en plus de leur propre langue maternelle, au minimum deux autres langues de l'Union afin de pouvoir vivre et fonctionner dans cette Europe élargie. Cet engagement soulignait aussi la nécessité d'intégrer la dimension interculturelle dans la formation des citoyens européens de demain.

 

2.1 Inconséquence ou reniement ?

Mais, à peine l'encre des signatures de la déclaration de Barcelone était-elle sèche qu'un grand nombre de pays membres (ou de régions autonomes) de l'Union européenne se sont empressées de réduire, parfois de façon drastique, le nombre de langues étrangères enseignées et /ou le nombre d'heures/semaine consacrées à l'apprentissage de ces langues. Tel est le cas, entre autres, du Royaume-Uni, du Danemark, de la Belgique néerlandophone, de plusieurs communautés autonomes d'Espagne, de l'Autriche, de l'Italie et de la Grèce.

Dans chacun de ces cas, le français est touché. Dans chacun de ces cas, les décisions prises aboutissent à établir, de fait, voire dans les textes, un choix pour la prédominance des sciences exactes et naturelles, de la technologie et d'une langue européenne, l'anglais pour ne pas le nommer, comme étant « la » langue de la communication.

Quand on parcourt cet éventail de décisions pour le moins étonnantes et quand on songe que, dans d'autres pays européens (comme la Suisse), on pense aussi à opérer des coupes sombres dans les heures de langues étrangères, on a du mal à comprendre. Ou plutôt on comprend trop bien : il n'est pas difficile de deviner les forces ou les conceptions socio-économiques qui sous-tendent ces décisions. Cette situation corrobore la vision que développait Charles-Xavier Durand lors de l'Assemblée générale de l'AUF (Agence Universitaire de la Francophonie), le 19 mai 2001 à Québec :
«Dans la plupart des pays industrialisés, les soi-disant “élites” se font les relais efficaces d'une propagande visant à instaurer une langue unique et dont la force s'appuie sur des prétendus impératifs de communication et des nécessités commerciales à l'échelle planétaire.(...) Un examen approfondi révèle que la dérive vers une langue unique ne relève nullement du pragmatisme mais seulement d'une idéologie implantée artificiellement par un conditionnement profond des esprits.»

Mais il est difficile de maîtriser un sentiment de révolte face à ce reniement de la signature apposée au bas d'une déclaration officielle et face à cette carence d'intelligence culturelle. A l'égard de cette «cécité» de dirigeants qui semblent vouloir ignorer que les langues étrangères, outre leur potentiel communicatif évident, sont précisément des vecteurs de développement économique et culturel, d'émancipation sociale et démocratique, d'intégration pluriculturelle, un professeur de langue étrangère, et, a fortiori, un enseignant de français langue étrangère, ne peut rester indifférent.

 

2.2 Abêtir et bâillonner ?

Décider de réduire, voire d'abolir les possibilités d'enseignement de langues étrangères ou viser plus particulièrement la langue d'un voisin avec qui on a une si longue histoire commune (et c'est la situation du français dans de nombreux cas de figures), c'est décider, inconsciemment ou cyniquement, de réduire les possibilités de développement intellectuel des jeunes Européens, de les «abêtir» : «On est toujours plus intelligent quand on est bilingue ou plurilingue, car on sait que l'autre existe, qu'il y a d'autres représentations du monde » (Bernard Cerquiligni).

En effet, une langue n'est pas seulement un moyen de communication, c'est aussi une façon de voir, d'appréhender et de penser le monde, c'est, comme le disait Alain Rey, «un mode de vie». Réduire ou éradiquer des possibilités d'apprentissage d'une langue étrangère importante, c'est faire croire aux jeunes que la maîtrise des langues étrangères n'est pas un objectif majeur dans leur cursus de formation, que la vie n'est ni plurimodale ni polyphonique, c'est faire croire qu'il n'y pas une multiplicité de modes de vie.

Mais c'est aussi décider de bâillonner des professeurs qui, par leur savoir, leur savoir-faire, leur dévouement à leur métier et leur engagement pour l'ouverture culturelle, pourraient permettre à ces jeunes Européens de s'épanouir, de devenir plus intelligents et ... plus Européens. On doit se demander à quel jeu certains dirigeants politiques et institutionnels ou des responsables de réseaux d'enseignement veulent jouer à l'aurore d'une plus grande Europe. En ne misant pas à fond sur le plurilinguisme, c'est l'identité même de l'Europe dans sa diversité pluriculturelle qu'on attaque.

 

2.3 Option pour une approche unidimensionnelle de l'Homme ?

Ou faudrait-il comprendre, à une époque où le respect de l'autre, la compréhension de son identité culturelle et de ce qu'il peut nous apporter pour devenir humainement et socialement meilleurs ne sont pas toujours des valeurs faciles à faire admettre, qu'on décide réellement d'opter pour une approche unidimensionnelle et purement matérialiste, utilitariste de l'Homme, qu'on décide d'ôter aux jeunes Européens l'accès à des valeurs émancipatrices ?

Si tel était le cas, il s'agirait alors de décisions témoignant d'un simplisme et d'un monoperspectivisme culturel affligeant et dangereux, et dépassant largement le cadre de chacun des pays respectifs. En effet, ces décisions seraient révélatrices d'une inféodation, consciente ou non, à une idéologie dominatrice, d'une vision réductrice de l'Homme, en général, et de la formation des jeunes d'aujourd'hui, en particulier. Cette dernière hypothèse s'avère plausible quand on entend certains dirigeants institutionnels au Royaume-Uni, en Espagne, en Belgique néerlandophone, en Allemagne et en Autriche avancer l'argument que, si l'on veut apprendre des langues étrangères, cela peut tout aussi bien se dérouler en dehors du contexte scolaire puisqu'il existe des «écoles de langues».

De telles conceptions font peu de cas du rôle socialement émancipateur de l'école et témoignent d'un cynisme révoltant. Quel projet éducatif veut-on donc réaliser avec une telle approche ? L'apprentissage des langues étrangères n'appartiendrait donc pas fondamentalement au cursus scolaire et serait donc réservé à ceux qui peuvent se le permettre financièrement. Ce serait témoigner d'une volonté d'effacer des acquis fondamentaux des combats menés pour l'émancipation par l'accès au savoir et à la culture. Si une telle vision devait l'emporter, tôt ou tard, nombre de jeunes sortant des circuits de l'enseignement secondaire se retrouveraient handicapés socialement, culturellement et économiquement.

De plus, une telle attitude à l'égard de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, reviendrait à l'inoculation d'un «Altzheimer linguistique, culturel et moral» puisque nos langues européennes sont aussi, pour reprendre la formule de Pierre-Henri Tavoillot, des «lieux de mémoire» et des véhicules de contenus et de valeurs qui ont façonné l'Europe.

Moralement et politiquement, on n'a pas le droit de ne pas donner aux jeunes de son pays la possibilité de se développer pleinement. On a encore moins le droit de leur ôter des possibilités qui, jusqu'ici, leur étaient fournies. Si l'on songe un moment à la situation en Communauté flamande de Belgique, réduire encore les heures de français ou ne plus permettre, voire rendre impossible, l'apprentissage de l'allemand (une des trois langues nationales), comme s'y sont engagés les responsables des divers réseaux d'enseignement, relève de la mutilation culturelle.

 

2.4 Effets pervers d'une vision réductrice

Mais qui plus est, décider de réduire les possibilités d'apprentissage des langues étrangères risque, à moyen terme, de provoquer des effets auxquels les tenants du monoperspectivisme ou de la langue étrangère unique ne semblent pas avoir songé.

2.4.1 Ne pas promouvoir l'apprentissage de plusieurs langues étrangères ou ne pas permettre qu'il puisse se réaliser dans de bonnes conditions, c'est refuser aux élèves plus doués pour les langues que leurs condisciples la possibilité de développer leurs qualités intrinsèques.
Notre société, et l'Europe sûrement, aura toujours besoin de spécialistes des langues, d'interprètes de qualité, de chercheurs en linguistique, formelle ou appliquée, en psycho-linguistique et en processus d'acquisition des langues.

2.4.2 Qui est capable de s'exprimer, de communiquer en plusieurs langues étrangères (même à un niveau déjà élémentaire), outre le fait qu'il s'autonomise socialement et psychologiquement, est aussi quelqu'un qui développe

  • ses capacités intellectuelles de mise en rapport et de constructions d'algorithmes,
  • ses facultés de décontextualisation,
  • ses possibilités phonatoires et auditives,
  • ses facultés de perception, de discrimination et d'identification de contenus et de types de message,
  • ses capacités de « construction de sens »,
  • l'adéquation de ses comportements socioculturels.
En même temps, il est aussi mieux à même de développer et de gérer ses facultés de modalisation et de formulation de nuances, fondamentales dans tout rapport interactionnel et interculturel, dans toute communication.

2.4.3 Proposer aux élèves l'apprentissage de plusieurs langues étrangères, dont bien entendu le français, c'est offrir la possibilité d'acquérir une maîtrise plus développée, plus riche et plus souple de ce qu'on appelle le « LCA », le « langage cognitif abstrait », le langage des consignes, de l'élaboration et de la formulation de schémas, de processus de solution, de développement de présentation, de la réflexion métacognitive, etc., bref, un langage indispensable au développement intellectuel, toutes disciplines confondues, et fondamentale dans une formation scolaire (secondaire et supérieure) et dans l'exercice d'une profession. Or, de nombreuses études internationales démontrent de façon indubitable que plus de 20 % des élèves du secondaire (tant du niveau du collège que de celui du lycée) présentent de sérieuses lacunes en ce qui concerne la maîtrise du LCA.

 

 

3 Enseigner le français aujourd'hui, implications et stratégies

C'est dans ce contexte que les professeurs de FLE, et leurs associations, devraient reconsidérer la problématique de l'enseignement du français. Depuis de nombreuses années, nous nous interrogeons sur comment «défendre le français» face à la domination de l'anglais.

 

3.1 S'agit-il bien de «défendre» ?

Pourquoi vouloir absolument fonctionner dans une logique défensive ? Pourquoi réfléchir dans une «logique de dominé numériquement» ? On pourrait se demander s'il s'agit vraiment de «défendre» une langue contre une attaque extérieure ou contre un «ennemi» de cette langue. Il y a la réalité politico-économique de la mondialisation caractérisée, entre autres, par la domination de l'anglais.
Or cette mondialisation, si elle des avantages indéniables, elle a aussi ses défaillances et «n'apporte pas de réponses satisfaisante à des questions qui nous semblent essentielles. Nous sommes confrontés à un système international qui garantit mal la paix, la démocratie et les droits de l'homme, qui ne génère pas assez de solidarité vis-à-vis du monde en développement, et qui enfin comporte des risques énormes pour l'épanouissement de nos identités, de nos cultures et de nos langues.» (Abdou Diouf, Le Figaro Littéraire, 18 mars 2004, p.10).
Une langue comme le français pourrait avoir à jouer un rôle important sinon crucial dans l'approche des «défaillances» de la mondialisation. Au lieu de partir de ce que le français n'est pas, ne vaudrait-il pas mieux partir de ce qu'il est, de sa nature profonde, de ses atouts ? Et ses atouts, ne se situent-ils pas ailleurs que sur le plan purement quantitatif ? Le monde non francophone sait-il ce que «représente» le français ? Perçoit-il clairement le message du français, le message de la francophonie ? Ne pourrait-on pas agir en fonction d'idées et de slogans, tels : «Le français, la langue qui fait voir le monde autrement» ou «Le français, la langue qui fait la différence» ou «Le français, la troisième voix (ou voie)»? N'y a-t-il pas là une voie stratégique à parcourir ?

 

3.2 Transmettre une certaine idée du français

Comme nous le disions en ouverture, choisir de devenir professeur de français, ce n'est pas opérer n'importe quel choix. Parlant des professeurs de français langue étrangère, on pourrait dire, en s'inspirant des premières phrases des «Mémoires de guerre» de Charles de Gaulle, que ces femmes et ces hommes se sont toujours fait une certaine idée du français et que le sentiment la leur inspire aussi bien que la raison.

S'ils ont un jour décidé de consacrer leur vie à faire découvrir et aimer la langue de Voltaire, ce n'est pas seulement parce qu'elle est belle, agréable à entendre et à parler ou parce qu'elle est utilisée par des dizaines de millions de personnes sur les cinq continents. Ils n'enseignent pas seulement le français pour permettre à leurs élèves de faire, dans cette langue, leurs emplettes ou la réservation d'une chambre d'hôtel ou de places de concert. Le fait que la France accueille chaque année 68 millions de touristes étrangers, n'est pas non plus la principale raison de leur choix. Ce qui a amené ces femmes et ces hommes à devenir professeur de français langue étrangère, c'est que cette langue leur parle au cœur et à l'esprit. Ce qui a motivé leur choix, ce sont peut-être surtout les valeurs et les contenus humains et culturels que cette langue permet de transmettre, c'est-à-dire sa faculté à exprimer une certaine vision de l'Homme, c'est le message de liberté et de pluralité qu'elle véhicule, parce qu'elle est aussi la langue de la première Déclaration des Droits de l'Homme et parce que la francophonie est polyphonique.

«La force de la francophonie, c'est la culture.» (Javier Pérez de Cuéllar, secrétaire général de l'ONU de 1982 à 1992)

«Au-delà des chiffres, ce qui est important, c'est le message sur lequel peut s'appuyer la diffusion du français dans le monde. En effet, face à la mondialisation économique et à l'uniformisation culturelle et linguistique qui l'accompagne, seul un engagement résolu en faveur de la diversité culturelle et linguistique offre une alternative crédible et opérationnelle. De nombreux intellectuels, de nombreux créateurs à travers le monde, dans d'autres pays européens et sur d'autres continents, ne se sont pas trompés sur le nouveau message d'universalité que porte la langue française, qui est celui de la diversité et du partage, et ont adopté le français comme langue d'expression et de création. Ainsi le français demeure langue de culture, langue de liberté, langue d'expression de la démocratie.» (Délégation à la langue française, Le français, langue de communication internationale)

Et c'est ce message que ces femmes et d'hommes enthousiastes, compétents et passionnés par leur métier que sont les professeurs de français sont prêts à faire retentir plus fort encore : le français doit avant tout valoriser son image, jouer sur la séduction, promouvoir l'adhésion aux valeurs de la francophonie, faire comprendre qu'il apporte un «plus» à celui qui peut le pratiquer, même à un niveau élémentaire. Le français n'est pas en guerre contre l'anglais : «La francophonie n'est pas une machine de guerre contre l'anglais. Elle se bat plutôt contre une langue unique, une culture unique, une pensée unique.» (Abdou Diouf, o.c, p.10.) Le français, entre autres parce qu'il est parlé sur les cinq continents, est la langue qui permet de voir le monde autrement, de jeter une autre lumière sur le monde.

C'est ce message que la Commission de l'Europe de l'Ouest de la Fédération Internationale des Professeurs de Français veut faire entendre partout où ce sera nécessaire et par tous les moyens à sa disposition. Car l'avenir de l'enseignement -apprentissage du français est bien entendu au cœur même de ce débat. Le français n'est pas la propriété des Français ni celle des francophones d'origine: «Le français dépasse et transcende indéfiniment cette spécificité nationale» (Alain Rey). Cette langue est aussi le bien de tous ceux qui, pour le message qu'elle véhicule et parce qu'elle leur permet de mieux «respirer» humainement, ont choisi un jour d'entrer en francophonie, de faire de cette langue leur langue. C'est notamment le cas de tous ces professeurs de français de par le monde. Choisir de parler français, d'enseigner le français, de penser et d'écrire en français, c'est faire acte de liberté, de pluralisme culturel et non d'exclusion linguistique.

Ce n'est pas pour rien que des auteurs tels que Samuel Beckett, Hector Bianciotti, François Cheng, Albert Cossery, Milan Kundera, Marek Halter, Nancy Huston, Kateb Yacine, Andreï Makine, Jorge Semprun, Vassilis Alexakis ont un jour décidé de devenir des écrivains francophones. Des auteurs comme ceux-ci illustrent cet humanisme et ce caractère universel, polyphonique, pluriculturel sur lequel l'enseignement du français devrait plus focaliser.

 

3.3 La francophonie, le choix de la solidarité Nord-Sud

Enseigner le français, c'est donc, entre autres, vouloir transmettre des valeurs, c'est vouloir faire passer un message, celui de la culture francophone. Or, la francophonie n'est pas une invention française : «La francophonie est née d'un désir ressenti hors de France.» (Boutros Boutros-Ghali) Elle est une réalité née du dialogue entre des non-Français, les francophones du Sud et ceux du Nord qui ont fait choix de la langue française et de la culture française pour partager un humanisme commun. Mais la mise en place de ce dialogue fut le fait des francophones du Sud interpellant ainsi les francophones du Nord, comme le dit bien Abdou Diouf, secrétaire général de l'Organisation Internationale de la Francophonie:
«Si la communauté francophone s'est structurée et organisée, c'est à initiative de ces francophones du Sud que sont Senghor, Bourguiba, Diori et Sihanouk. Par leur engagement, ils ont donné aux francophones du Nord une belle leçon d'humanisme.» (Abdou Diouf, o.c., p.10)

En décidant un jour d'entrer en francophonie, tous ceux qui ont choisi de faire du français et de la culture francophone leurs biens, leur langue et leur culture, ont aussi décidé, consciemment ou non, de prendre part à ce dialogue Nord-Sud. Là réside une autre des voies stratégiques à parcourir par les professeurs de FLE et les concepteurs de matériels de classe, car cette dimension Nord-Sud de la francophonie est encore trop souvent absente des manuels et autres matériels didactiques.

 

3.4 Repenser les rapports à la France et à la francophonie institutionnelle

Toute interrogation sur le rôle et le rayonnement du français pose aussi la question de la politique culturelle française et de ses rapports avec la francophonie et avec les enseignants de FLE. Si nous nous limitons à la situation dans l'Union européenne, force est de constater que les choses ne sont pas simples.

A la lumière de ce que nous avons développé ci-dessus, on s'attendrait à ce que la France donne l'exemple, politiquement et culturellement. Or, on ne peut s'empêcher de noter une ambiguïté indéniable. Un certain discours officiel célèbre à qui veut l'entendre que le français progresse, qu'il y a toujours plus de locuteurs francophones. Quelques esprits ironiques font toutefois remarquer que le contraire serait aberrant tenant compte de la croissance démographique mondiale. Où l'ambiguïté perce, c'est quand Paris ferme des instituts français et des délégations culturelles et pédagogiques, diminue le nombre de postes, réduit drastiquement les subventions, opère des coupes budgétaires qui font très mal. Le personnel français des ambassades, des services culturels et pédagogiques ont du mal à comprendre et encore plus de difficultés à expliquer ces décisions à leurs partenaires locaux. Ces mêmes partenaires locaux, les associations de professeurs de français, par exemple, comprennent très bien : les décideurs parisiens se désintéressent d'eux, les abandonnent à leur sort. On a encore en mémoire les discours pleins de promesses de Lionel Jospin au Congrès mondial de la FIPF à Paris, en 2000, et de Xavier Darcos à celui d'Atlanta, en 2004. A les entendre, et à les croire, Paris et la France s'engageraient de façon encore plus marquée aux côtés des professeurs de français ... Drôle de manière de s'engager que de partir et de mettre la clé sous le paillasson.

Bien sûr, si les comptables de Bercy accordent au ministère des Affaires étrangères à peine 1,25 % du budget de l'Etat, il ne peut être question pour le Quai d'Orsay de réaliser des miracles. Mais quand on mesure l'importance des enjeux politiques, économiques et culturels, on doit donner raison à Dominique Wolton quand il affirme que : «La France s'est désinvestie de ses racines mondiales au moment même où elle allait devoir affronter la mondialisation». Le français s'étiole en Europe, les professeurs de français étrangers mènent, avec dynamisme, courage, acharnement, un combat difficile où ils font souvent preuve de créativité. Mais, ils ont, de plus en plus, l'impression que la France ne se sent pas (ou plus) toujours concernée, qu'elle n'est pas fière de la francophonie. Jean-François Deniau, ancien ambassadeur, ancien commissaire européen, ancien ministre et membre de l'Académie Française, le dit on ne peut plus clairement : « Le premier problème de la francophonie, on hésite à l'écrire, c'est la France. (...) Il y a dans le monde un besoin de français. Ce qu'on nous reproche au Québec, en Belgique, en Suisse, au Val d'Aoste, en Europe de l'Est, partout, c'est de ne pas l'aimer assez, nous les Français, de l'abandonner.» (Le Figaro Littéraire, 18 mars 2004, p.1)

Ce qui manque peut-être surtout à la France, c'est une réelle vision sur la francophonie : elle fait preuve d'un éparpillement et d'un esprit de concurrence interne : Quai d'Orsay, Education, Culture, DOM-TOM, etc. Mais elle semble surtout oublier que les premiers propagateurs et défenseurs du français et de laculture francophone sont les professeursétrangers. « Il n'y a pas de meilleurs avocats de la francophonie que les professeurs amoureux de la langue française, présents sur le terrain.» (Martine Defontaine Secrétaire générale de la FIPF) Avec la Fédération Internationale des Professeurs de Français et son réseau d'associations qui regroupe plus de 70 000 membres, le français dispose d'une institution unique au monde : il n'y a, dans le domaine de l'enseignement des langues, aucune autre structure aussi fortement organisée que celle des enseignants du français et, qui plus est, aussi basée sur le partage. Cela révèle tout le militantisme des professeurs de français et leur potentiel de mobilisation. Le français, la francophonie et la France ont besoin des professeurs de français étrangers. La France devrait réaliser qu'elle tient entre les mains la poule aux œufs d'or et qu'elle risque de la tuer - par maladresse, on peut le penser, plus que par dessein. Ce n'est pas le moment de décevoir ses plus fidèles partenaires. Encore faut-il que la France les reconnaisse comme des partenaires de plein droit.

Il serait peut-être temps aussi que les autres partenaires de la francophonie institutionnelle - la Communauté française de Belgique, la Suisse, le Québec, l'Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF) - se fassent entendre sur la scène du théâtre européen. Car l'avenir du français et de son enseignement-apprentissage se joue aussi - et de façon très aiguë - en Europe, tant dans le cadre de l'Union Européenne, où nombre d'associations de professeurs de français demandent à être entendues et prises en considération par les instances francophones dans leur combat pour le maintien de l'enseignement du français, qu'en dehors de ce cadre. Songeons ici à la Russie, à l'Ukraine et aussi à la Turquie, qui voit se manifester une résurgence de l'enseignement du français à Istanbul et Ankara. Dans ces trois pays, les associations de professeurs considèrent l'enseignement-apprentissage du français comme une des voies principales vers une intégration des principes de la citoyenneté démocratique. Or, jusqu'ici, en Europe, les autres partenaires de la francophonie institutionnelle ne se manifestent guère. Et pourtant, il y a des créneaux à occuper.

Mais c'est aussi aux professeurs et à leurs associations à faire entendre leur voix de façon plus claire et moins dispersée, à saisir toute occasion de souligner le rôle stratégique crucial qu'ils jouent dans la vie du français, dans son rayonnement et dans la transmission des valeurs francophones. Ceci implique

  • une plus grande mobilisation des associations de professeurs de français en faveur de la promotion et de la défense d'une réelle «politique des langues» tant au niveau premier des établissements scolaires qu'à celui des régions ou pays et des réseaux d'enseignement;
  • des recherches de projets communs et de synergie entre les commissions européennes de la FIPF.

Il est des exemples de combats, menés avec un certain succès par des associations de professeurs de FLE qui peuvent servir d'exemples à d'autres. Dans certaines régions du monde, comme, par exemple, en Catalogne, l'activisme désintéressé des associations a permis de maintenir ou de rétablir des cours de français que les gouvernements nationaux ou régionaux envisageait de supprimer des cursus scolaires. Un autre exemple de mobilisation. Le 5ème Congrès Panhellénique, à Athènes, a réuni de 2 au 5 décembre 2004, plus 1 500 participants et ce dans un pays de 11 millions d'habitants où le français a, au mieux, le statut de 3e langue étrangère, et où les distances à parcourir peuvent être grandes.

Mais il n'en demeure pas moins qu'il y a actuellement, en Europe, un réel besoin d'une plate-forme commune, d'une tribune commune pour les associations de professeurs de français européens. A l'image des Sédifrales en Amérique latine, il est temps que le Vieux Continent ait lui aussi un congrès où les professeurs de français puissent se retrouver pour donner plus de portée à leurs voix, pour présenter leurs réalisations, formuler leurs objectifs, introduire des projets plurilinguistiques et pluriculturels et commencer à donner corps à une «politique commune européenne pour le français». Si le combat pour l'enseignement-apprentissage du français doit aussi se mener au niveau régional ou national, il est nécessaire de pouvoir le placer dans une perspective plus large pour pouvoir faire avancer les choses, car il n'y a d'avenir pour le français que dans un dialogue plurilinguistique. Et savoir que le même combat contre l'unilinguisme est mené au-delà des frontières par d'autres professeurs animés de la même foi et du même militantisme ne peut que renforcer l'engagement au niveau local et régional.

 

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Au moment de la publication, l'auteur était le résident de la Commission de l'Europe de l'Ouest de la Fédération Internationale des Professeurs de Français.

Mis à jour ( Mercredi, 22 Octobre 2008 21:37 )
 
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